創(chuàng)意寫作不能“包打天下”
本世紀初，上海大學創(chuàng)意寫作團隊開始將創(chuàng)意寫作引入國內(nèi)，經(jīng)過十余年的發(fā)展，漸成燎原之勢。相關理論探討層出不窮，且近來趨向更是以表彰、褒獎為主。與此相關聯(lián)，實踐層面也多有創(chuàng)獲，特別是在高校層面，譬如已有多校創(chuàng)辦創(chuàng)意寫作（包括類似及相關）專業(yè)，成立創(chuàng)意寫作研究中心（院、所）等，培養(yǎng)層次更是實現(xiàn)了從本科到博士的全覆蓋。一應人士便大聲疾呼，寫作教育的春天來了，寫作教學改革的新突破、新路徑找到了。但面對燎原的勢頭，我們不免要追問，如此追捧與效仿是否真有必要？
理想與現(xiàn)實之考量
寫作課向來是漢語言文學師范專業(yè)的基礎課程之一，但盡管基礎和傳統(tǒng)，卻不被重視，一般認為相較于其他學科，寫作總缺了些“技術含量”，甚至能否以“學”視之也飽受爭議。加之葉圣陶先生在談及大學寫作課的功能與定位時，認為“大學生筆下的功夫差，寫出來的東西不能或者不夠應用，所以要設寫作課”。這一“補課”性質(zhì)的定位就更加讓寫作教師不滿和喪氣，似乎自己干的事情既沒有學術價值，也沒有宏大抱負。隨著創(chuàng)意寫作的橫空出世，無論是對于教師，還是對于中文這門傳統(tǒng)學科，不啻于打了一劑強心針，瞬間找到了學術增長點和時代新命題，并具備了確立新地位、發(fā)揮新價值的可能。
相較于傳統(tǒng)寫作教育，無論是培養(yǎng)目標還是具體手段，創(chuàng)意寫作都存在明顯區(qū)別，其要義似乎有二：一是突破傳統(tǒng)文學寫作教育的藩籬，契合時代發(fā)展趨勢，有針對性地培養(yǎng)專業(yè)人才，以滿足社會各行業(yè)的需要，特別是要為文化產(chǎn)業(yè)提供具有原創(chuàng)力支持的創(chuàng)造性寫作人才；二是提出了寫作教育大眾化的口號，寫作教學不再拘泥于高校之中，而是面向普羅大眾。（參見許道軍《全民化、為全民及專業(yè)化途徑——創(chuàng)意寫作學科理念與人才培養(yǎng)漫談》）這兩項口號，前者針對高校，后者針對大眾，可謂涇渭分明、各有側重，但卻奇怪地以某種變形的方式被統(tǒng)一整合到了高校寫作教育中，換言之，我們既強調(diào)多元化，又強調(diào)大眾化。有些學校側重于前者，強調(diào)多元化的應用和實用，故在所謂新媒體寫作等領域多有革新，另有些學校偏重于后者，喊出了“人人都可以成為作家”的口號，與此相呼應，紛紛吸引知名作家入駐。某種意義上，這已與多元化的思路相背離，實踐的還是傳統(tǒng)寫作教育思路，只不過借用了彼之名義，擴大了我之范圍而已。
但不論是前者還是后者，所有理想設計能否實現(xiàn)都有賴于一個前提，即受教育者的基本素質(zhì)，唯有彼此契合，方能取得成效。葉圣陶將大學寫作課的性質(zhì)定義為“補課”，正是有鑒于大學生的文字寫作水平普遍不佳，假使這一狀況未有改變，種種理想注定成為空談。北京大學中文系教授漆永祥曾多年參加北京市高考作文閱卷，他認為高考作文存在三大弊端，即一是假、大、空泛濫；二是過度的模式化、套路化；三是無論什么題目，都我行我素，不審題立意。他還形象地將所謂“高考體”歸納為15個小類，在他看來，“‘高考體’作文的大行其道”反映的正是“中小學生寫作能力水平不斷下降”這一現(xiàn)實。基于現(xiàn)實，我們今天的首要任務似乎仍是達標、鞏固和完善基礎，假使大多數(shù)受教育者連邏輯清晰、條理分明、文從句順還無法做到，又如何奢望打破傳統(tǒng)，甚而培養(yǎng)作家？在基礎目標尚且沒有鞏固好的情況下，所謂“專業(yè)性人才”培養(yǎng)根本無從談起。推而論之，普羅大眾與在校大學生相比，更缺乏基礎性的寫作訓練，想要將其培養(yǎng)為專業(yè)性人才的難度可想而知。
會寫與寫好之甄別
不惟理想與現(xiàn)實間的巨大反差，創(chuàng)意寫作教育的部分理念也與寫作教育的基本需求存在不契合、不匹配之處，或是扭曲，或是忽略；或以為寫作就是講故事，只要能把故事講出來，就是好作品，這種觀點看似合理卻多有缺失。有人舉二戰(zhàn)退伍軍人的例子來說明從事創(chuàng)意寫作不需要特別專業(yè)背景，通過特定寫作班的培訓，他們便可將自己在戰(zhàn)爭中的經(jīng)歷見聞述諸筆端。實際上，退伍軍人具有豐富的人生經(jīng)歷和體驗，只是缺乏一個引導，幫助他們?nèi)プ杂杀磉_，如此來說，創(chuàng)意寫作可謂對癥下藥。但青年學子的生活世界相對狹窄，人生經(jīng)歷相對匱乏，譬如青春文學飽受詬病的原因之一便是題材上總拘泥于情愛，千篇一律且空洞乏味，他們連“故事”都沒有，所謂“講”故事根本是緣木求魚。
有關退伍軍人寫作活動的另一層面更具啟發(fā)。陸濤指出，“這些退伍軍人，不斷從個人的經(jīng)歷、會議、觀察、思考中深挖素材，寫出以往沒人寫過的原創(chuàng)作品”。這其實道盡了一切寫作的奧秘，我們都說生活是創(chuàng)作的源泉，其要義，按照王蒙的說法，“生活就好像大海一樣，我們對生活的認識是不會終結的，我們需要時時刻刻對生活有新的發(fā)現(xiàn)”。日常生活看似平凡無奇，但在其背后一樣蘊藏著驚心動魄，且是屬于每一個體的獨特體驗，所謂的深刻、廣闊或許不在于一味向外擴張，首要的還是向內(nèi)在深入處探求。豐富的人生經(jīng)歷是強求不來的，所以我們應該引導青年學生嘗試著在有限的經(jīng)歷中去體悟人生的多重意義，學會從不同角度、不同視野下去審視自己的經(jīng)歷，而不是淺顯地停留在事件的表面，去做流水賬似的記述或無意義的堆砌。青春文學以情愛為主題并無過錯，這就是青年人的基本生活世界，它之所以會被批評乃至排斥，是因為青年創(chuàng)作者們只能看到情愛本身，而不能更深層次地挖掘其內(nèi)涵，譬如青年所特有的、彌足珍貴的純真。
以上種種都是我們的寫作教育歷來強調(diào)和突出的內(nèi)容，跟創(chuàng)意寫作似乎并無太大關聯(lián)?；蛞詾閯?chuàng)意寫作的貢獻主要在于能力的開發(fā)或技巧的操練，特別是在“講”故事的方式上，它幫助那些拙于開口的人實現(xiàn)了自由、流暢的表達，但我們應當明白的是，第一，創(chuàng)意寫作看似在教導大家去營造故事，但更多訴諸于技巧性的聯(lián)系與想象，這樣的“故事”或許精彩，但卻少了些生動與深刻。第二，“會寫”不等于“寫得好”，而后者才是我們的最終目標。我們固然要學會把內(nèi)在的豐富體驗“講”出來，更要遵守基本的語法規(guī)范，并追求相當?shù)乃囆g魅力。當我們把注意力投注在“如何講”上時，其他因素多半會被忽略。語文教育家阮真批評當日的作文教師有一類可稱之為“新思潮派”，他們普遍強調(diào)“言之有物”，即會講故事，將句法、篇法一概視之空疏無用，結果學生固然能寫洋洋數(shù)千言，卻篇章散漫，語無倫次，句子也是拖泥帶水、糾纏復雜，很少清晰有條理，這一提醒用于今日似乎并不過時。
阮真當年還有如此提醒，“一個人母語表達與寫作能力的高低，不僅體現(xiàn)其語文修養(yǎng)和語言能力，也是其綜合人文素質(zhì)、文學修養(yǎng)與品格涵養(yǎng)的最基本體現(xiàn)”，技巧之類確實是可以訓練的，然而素養(yǎng)的積累卻是經(jīng)年累月所得。有了文學底蘊，自然會形諸于筆墨，正所謂“腹有詩書氣自華”。中文專業(yè)的學習無非在于兩大方面，即寫和讀，寫作課與文學史課分別對應了這兩大要求，在某種意義上，后者的學習還要為前者服務。一個是內(nèi)化的底蘊培養(yǎng)（文史教學），一個是外化的抒發(fā)表達（寫作）。大學生二者皆缺，故二者并重。否則，即便具備了諸多技巧，卻缺乏必要的素養(yǎng)積累，將這些沒有支撐的技巧雜糅到個人的寫作當中去，是沒有多少實際意義的。
中文系與作家培養(yǎng)之矛盾
最后，似有必要回應一個老話題，即中文系是否培養(yǎng)作家？隨著創(chuàng)意寫作教育的盛行，不少人都在反思、質(zhì)疑這一觀點的合理性。
首先，作家當然不是培養(yǎng)出來的。我們不否認中文系培養(yǎng)出了不少作家，也不否認大學中文教育對作家成長有意義。但這種意義更多不是寫作才能的訓練，而是文學素養(yǎng)、審美素養(yǎng)的提升。其次，漢語言文學專業(yè)有指定的培養(yǎng)目標，其畢業(yè)生或從事精深的學術研究，以實現(xiàn)文化的傳承，此外還有大量的師范生，他們構成了未來中小學語文教育的中堅力量，當然非師范類學生畢業(yè)后也多有從事教育行業(yè)。就此實際出發(fā)，與其讓學生去領會高深莫測的寫作邏輯與花式技巧，倒不如讓他們立足基礎。只有牢牢地掌握了與寫作相關的基礎知識，日后才能夠做到以金針度人。此外，不可否認學生中有一些天才型的人才，但這樣的人顯然不會太多，否則人人皆名家，豈非笑話。對于這樣的人才，我以為不必過于苛求學校，也不必全然寄希望于學校，我們應當開拓和創(chuàng)新培養(yǎng)模式。
創(chuàng)意寫作固然有值得寫作教學借鑒之處，但受限于高校學生及大眾的現(xiàn)狀，不得不對創(chuàng)意寫作進行理性的考量，對會寫和寫好孰輕孰重做出明確的辨別。與文學相關的東西從來就沒有捷徑可走，更沒有一蹴而就，只有水到渠成才是良方。
