學(xué)科化背景下中國當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)的幾個問題
如果說，研究對象、基礎(chǔ)理論和專業(yè)教育是一個學(xué)科得以確立的三個要素，那么，中國當(dāng)代文學(xué)史的教學(xué)從來就不是一個單純的文學(xué)教育問題，而是聯(lián)系著當(dāng)代文學(xué)的學(xué)科建設(shè)與發(fā)展，其狀況與水平如何，往往體現(xiàn)著當(dāng)代文學(xué)學(xué)科的成熟度。有關(guān)當(dāng)代文學(xué)史的教學(xué)問題，在21世紀(jì)初的幾年里曾一度備受關(guān)注。2001年教育部中文學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)委員會就“中文學(xué)科專業(yè)主干課程教材建設(shè)”作了課題研究，對中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史的教材編寫及使用情況進(jìn)行了專項調(diào)研；從全國到地方，多個學(xué)術(shù)會議將中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)設(shè)為中心議題［1］；《中國現(xiàn)代文學(xué)研究叢刊》《北京大學(xué)學(xué)報》等學(xué)術(shù)期刊還專門開辟欄目，刊發(fā)了溫儒敏、藍(lán)棣之、劉勇、孔慶東、袁國興、何錫章、陳國恩、李怡、劉俊等一批學(xué)者的文章，既研討現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)的問題，也交流不同高?，F(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)的情況與經(jīng)驗。此種狀況的形成，一方面，源于當(dāng)時活躍的“重寫文學(xué)史”實踐，洪子誠、楊匡漢、陳思和、董健、丁帆、程光煒、孟繁華、朱棟霖、吳秀明等學(xué)者所著文學(xué)史的集中問世，激發(fā)了與之相關(guān)的文學(xué)史教學(xué)問題的熱議；另一方面，則是當(dāng)代文學(xué)學(xué)科意識趨于自覺的結(jié)果，作為傳承當(dāng)代文學(xué)知識體系的重要方式，當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)之于學(xué)科積淀的意義在學(xué)界取得共識，教學(xué)問題由此獲得了與文學(xué)史寫作同等重要的學(xué)術(shù)地位。然而，相較于當(dāng)代文學(xué)史寫作問題得以持續(xù)深入的研究，有關(guān)當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)問題的探討不免有后繼乏力之感。這不僅體現(xiàn)在近年來關(guān)于當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)問題的研討熱度有所降低，更重要的是，經(jīng)歷了世紀(jì)初的那場學(xué)術(shù)風(fēng)潮之后，當(dāng)代文學(xué)史的教學(xué)實踐似乎并未出現(xiàn)明顯改觀。這里面有歷史慣性的作用，也有教學(xué)者個人認(rèn)知的原因。眼下，當(dāng)代文學(xué)“歷史化”的訴求得到了越來越多人的關(guān)注，當(dāng)代文學(xué)不能一味地“當(dāng)代”下去，而是需要分階段地做一些“穩(wěn)定下來”的工作，或者說改變當(dāng)代文學(xué)在整體上偏于感性與“主體自足”的狀態(tài)，使之成為一個更富理性與“歷史自足”意味的學(xué)科，這些學(xué)術(shù)主張與相關(guān)的研究活動，正推動著當(dāng)代文學(xué)學(xué)科化程度的不斷提升。在這種背景下，當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)的一些問題其實已經(jīng)顯現(xiàn)出來，它需要作出一些改變，使之具有更明確的身份特質(zhì)與目標(biāo)指向，并在當(dāng)代文學(xué)學(xué)科化的征程中發(fā)揮更大效用。
一 史與作品
中國當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)的主體是什么？對此，我們目前似乎有一個大致的認(rèn)識：既然文學(xué)史是文學(xué)的歷史，而不是什么其他類別的史，所以文學(xué)史教學(xué)既要有文學(xué)，也要有歷史。這樣的理解當(dāng)然是合理的，我們總不能把一部中國當(dāng)代文學(xué)史講成了一部中國當(dāng)代社會史或當(dāng)代政治史，也不能把當(dāng)代文學(xué)史的課堂變成了純粹講授文學(xué)作品的課堂。然而，這一大致的認(rèn)識很容易遮蔽我們對問題的進(jìn)一步思考：文學(xué)和歷史固然都必須“在場”，但“在場”是否就意味著目的？當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)有沒有一個基本的落腳點？在文學(xué)和歷史之間，它有沒有一個終極指向？這當(dāng)然不是讓我們必須在兩者之間作出“取其一”的選擇，而是提醒我們需要警惕，“兼顧”有時也難免顧此失彼。筆者認(rèn)為，不能僅僅因既有了文學(xué)又有了歷史，當(dāng)代文學(xué)史的教學(xué)就變得理所當(dāng)然、就自具科學(xué)性了。“混合型”課堂（既講作品也講歷史）作為當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)的慣用模式，也是一門學(xué)問，也需要隨著學(xué)科發(fā)展、歷史變遷以及學(xué)生文化心理衍變等情況，被不時地加以檢視與作新的創(chuàng)化生成。
眾所周知，當(dāng)代文學(xué)學(xué)科的獨立性是相對滯后的。在“十七年”時段，當(dāng)代文學(xué)很多時候寄于現(xiàn)代文學(xué)之籬下，并未獲得明確的學(xué)科身份。因此有關(guān)其歷史講述的觀念與方法，主要受現(xiàn)代文學(xué)講述范式的影響?，F(xiàn)代文學(xué)在中華人民共和國成立之后被納入教學(xué)對象，源自1950年全國高等教育會議通過的《高等學(xué)校文法兩學(xué)院各系課程草案》。“草案”不僅將“中國新文學(xué)史”確定為高校中文系的主要課程之一，而且還對其教學(xué)內(nèi)容與方式作了如下說明：“運(yùn)用新觀點，新方法，講述自五四時代到現(xiàn)在的中國新文學(xué)的發(fā)展史，著重在各階段的文藝思想斗爭和其發(fā)展?fàn)顩r，以及散文、詩歌、戲劇、小說等著名作家和作品的評述?！保?］作為現(xiàn)代文學(xué)史教學(xué)的創(chuàng)制性文件，“草案”對課程內(nèi)容的規(guī)定雖體現(xiàn)著史與作品的統(tǒng)一，但在文學(xué)教育被視為意識形態(tài)啟蒙重要方式的歷史時期，它顯然更加強(qiáng)調(diào)對史的認(rèn)知。因為，在“新觀點”與“新方法”的指導(dǎo)下，這時文學(xué)史具有某種詮釋與理解新民主主義革命史的重要功能，它有助于民眾在新的歷史語境下生成新的思想觀念。課程設(shè)置的這種精神，在隨后李何林、老舍、蔡儀、王瑤等人受命起草的《〈中國新文學(xué)史〉課程教學(xué)大綱》中得以具體體現(xiàn)。“大綱”在“緒論”中明確指出：學(xué)習(xí)新文學(xué)史的“目的”，在于“了解新文學(xué)運(yùn)動與新民主主義革命的關(guān)系”“總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，接受新文學(xué)的優(yōu)良遺產(chǎn)”；學(xué)習(xí)新文學(xué)史的“方法”，是運(yùn)用“辯證唯物論和歷史唯物論”“馬列主義的文藝?yán)碚摵兔珴蓶|的文藝思想”［3］。當(dāng)代文學(xué)史被明確提出，始于20世紀(jì)60年代初，出于回顧與肯定中華人民共和國成立十年來文學(xué)成就的需要，當(dāng)代文學(xué)開始被命名與總結(jié)［4］。彼時語境下的當(dāng)代文學(xué)史敘述，與現(xiàn)代文學(xué)史既有的“進(jìn)化”思維一致，強(qiáng)調(diào)對社會主義奮斗史的認(rèn)識，彰顯“新事物”戰(zhàn)勝“舊事物”、社會主義戰(zhàn)勝資本主義的時代精神。誠如當(dāng)時一部具有代表性的史著在其“緒論”中所說的那樣：“任何革命，如果稱得起真正的革命，總是要與舊的事物作斗爭，戰(zhàn)而勝之，以掃清道路，建立和發(fā)展自己。作為社會主義革命事業(yè)的一個部分的社會主義文學(xué)，對于一切過去的文學(xué)，是巨大的革命，因而解放后文藝思想方面斗爭激烈是十分自然的，也是十分重要的?！保?］
1978年，中國當(dāng)代文學(xué)作為高等院校中文專業(yè)課程正式進(jìn)入課堂。這一年教育部制訂了《高等院校中文專業(yè)現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)大綱》，將當(dāng)代文學(xué)作為現(xiàn)代文學(xué)的一個學(xué)科分支，予以獨立設(shè)課。在思想觀念新舊交替的歷史時期，教育部之所以要新增這門課程，既是基于當(dāng)代文學(xué)實際存在狀況的考量——歷時已近30年，時間長度和文學(xué)體量均已與現(xiàn)代文學(xué)相當(dāng)，又具有在一個新的歷史節(jié)點上，對整個社會主義文學(xué)實踐作全面回顧與總結(jié)的用意。也就是說，當(dāng)代文學(xué)與當(dāng)初的現(xiàn)代文學(xué)一樣，它們的正式設(shè)課，從一開始就含有認(rèn)知歷史的動機(jī)?；蛟S也正因為如此，隨后各高校開設(shè)相關(guān)課程時，有的沿用教育部“中國當(dāng)代文學(xué)”的提法，有的則直接命名為“中國當(dāng)代文學(xué)史”。伴隨著改革開放與社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的不斷推進(jìn)，當(dāng)代文學(xué)的性質(zhì)問題連同文藝與政治的關(guān)系問題，一并受到學(xué)界廣泛討論。在這一過程中，雖然有關(guān)當(dāng)代文學(xué)的史觀也出現(xiàn)了不同的表述，但整體而言，在20世紀(jì)80年代相當(dāng)長的一段時間里，“社會主義”訴求依然是文壇絕對重要的存在。表現(xiàn)在當(dāng)代文學(xué)的教學(xué)和研究上，雖然“藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”開始受到人們的關(guān)注，但在實際操作中，“社會主義文學(xué)”依然有形或無形地被作為敘述當(dāng)代文學(xué)史的基本框架，對文學(xué)發(fā)展階段的概括，對作家作品的述評，對各種文學(xué)思潮與文學(xué)現(xiàn)象的界定等，往往被納入“社會主義”的視域或話語體系之中［6］。
當(dāng)代文學(xué)史的這種敘述取向與結(jié)構(gòu)布局，在“文學(xué)性”蔓延的20世紀(jì)80年代中后期逐漸成為學(xué)界關(guān)注的一個焦點問題?！爸貙懳膶W(xué)史”的呼聲應(yīng)運(yùn)而生：“改變這門學(xué)科原有的性質(zhì)，使之……成為一門獨立的、審美的文學(xué)史學(xué)科?！保?］這一理論申張歷史性地改變了嗣后當(dāng)代文學(xué)史寫作的生態(tài)。90年代以降，大量體現(xiàn)著者個性化特征的當(dāng)代文學(xué)史著作紛紛登場，并引發(fā)了包括當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)在內(nèi)的不少相關(guān)問題的討論。學(xué)界關(guān)于當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)的看法發(fā)生了明顯變化，“文進(jìn)史退”一度匯聚成一股聲音。學(xué)者們認(rèn)為：原有的教學(xué)模式在“文學(xué)化”方面注意得不夠，其所體現(xiàn)的問題需要加以解決［8］；作為本科基礎(chǔ)課程，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史要“淡化‘史’的線索，突出作家作品與文學(xué)現(xiàn)象的分析”［9］；“離開了文學(xué)名著，沒有了審美活動，就沒有了文學(xué)史”，因此在討論文學(xué)史時，“就不能不把主要精力放在……文學(xué)名著上”［10］。諸如此類，對作品和審美的強(qiáng)調(diào)，體現(xiàn)著學(xué)界對以往當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)對作品注意得不夠的反思，呼吁豐富學(xué)生對當(dāng)代文學(xué)史的認(rèn)知，同時也正視了20世紀(jì)末以來大學(xué)生閱讀作品的興趣不高、對作品的審美感受力日益下降的現(xiàn)實。它在當(dāng)時獲得人們的普遍認(rèn)可，自有其歷史合理性。
由此，從認(rèn)知歷史到講解作品，當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)的重心發(fā)生了位移。此時一個問題就擺在了我們面前：倡導(dǎo)對作品的審美分析，其意義是更新了當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)的觀念，還是為當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)找到了科學(xué)模式？這是值得探討的。首先，對作家作品的分析能否有效勾連起文學(xué)史？聚焦作品審美分析的當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)，文學(xué)史知識通常呈現(xiàn)為“與具體創(chuàng)作發(fā)生關(guān)系”的“時代背景和文學(xué)背景”［11］，后者是否就等同于“文學(xué)的歷史”？其次，學(xué)生審美感受力不足的問題，應(yīng)該是由文學(xué)教育來負(fù)責(zé)，還是由文學(xué)史教學(xué)來彌補(bǔ)？我們有沒有混淆文學(xué)教育（一般認(rèn)為文學(xué)教育包括作品教學(xué)與文學(xué)史教學(xué)兩個方面）與文學(xué)史教學(xué)這兩個不同的概念？在這個問題上，我們不要誤解了學(xué)者們倡導(dǎo)作品分析的初心，他們似乎并未懷有將講解作品視為當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)科學(xué)模式的動機(jī)，更多的是提倡一種多元化思維，主張突破單一的教學(xué)視域，以呈現(xiàn)“當(dāng)代文學(xué)這門課本身具有探索性質(zhì)”［12］。
在當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)應(yīng)該“教什么”的問題上，筆者認(rèn)為有兩點需要進(jìn)一步澄清。第一，區(qū)分文學(xué)史教學(xué)和作品教學(xué)。文學(xué)史教學(xué)和作品教學(xué)是文學(xué)教育的一體兩面，它們雖然都以文學(xué)為對象，但各有倚重和訴求。文學(xué)史是研究文學(xué)的歷史現(xiàn)象及其發(fā)展規(guī)律的一門科學(xué)，因此文學(xué)史教學(xué)應(yīng)更側(cè)重對現(xiàn)象、規(guī)律等的認(rèn)知與分析；作品教學(xué)是對某個歷史階段代表性作品的講解，它更強(qiáng)調(diào)師生的審美體悟與藝術(shù)感知。說得通透些，文學(xué)史教學(xué)的主旨在于“知識的啟迪”，作品教學(xué)則在于“審美的操練”，其實不宜將兩者混同起來。事實上早在1918年，北京大學(xué)在設(shè)置“文科國文學(xué)門文學(xué)教授案”時，就將國文教學(xué)分成“文學(xué)史”和“文學(xué)”兩個科目，并指出“其目的本截然不同”：“習(xí)文學(xué)史在使學(xué)者知各代文學(xué)之變遷及其派別；習(xí)文學(xué)則使學(xué)者研尋作文妙用，有以窺見作者之用心，俾增進(jìn)其文學(xué)之技術(shù)?！保?3］可見我們的文學(xué)教育有“兩條腿走路”的傳統(tǒng)，即把“史”與“作品”分開，把“知”與“技”分開，各自獨立傳授，體現(xiàn)課程的不同特質(zhì)。只是在進(jìn)入當(dāng)代之后，這一做法并沒有得到延續(xù)，“史”與“作品”被糅合到一起，一并打包給了文學(xué)史教學(xué)。盡管在突出作品分析的呼聲之下，教育部對《中文專業(yè)教學(xué)大綱》作了調(diào)整，允許當(dāng)代文學(xué)教學(xué)可以設(shè)置“中國當(dāng)代文學(xué)史”和“中國當(dāng)代文學(xué)作品選”兩門課程，但多年來所養(yǎng)成的“知”“技”不分的習(xí)慣，令不少教師對兩門課程的設(shè)置感到困惑。他們往往難以處理“當(dāng)代文學(xué)史”與“當(dāng)代文學(xué)作品選”兩門課程的關(guān)系。很多時候兩門課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等區(qū)分度不高，把“文學(xué)史”課堂變成了講作品的課堂，或者講“作品選”時大講特講歷史背景、思潮流派等內(nèi)容，這在目前的高校教學(xué)當(dāng)中也是常見的現(xiàn)象。
第二，讓當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)回到“史”的根本。學(xué)生審美能力不足的問題交給作品教學(xué)去解決，讓當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)回到歷史認(rèn)知與知識啟迪的本職。這絕不是說作品不重要，或者說是要把作品趕出文學(xué)史的課堂——任何時候作品都是不能缺席文學(xué)史課堂的；而是提示在當(dāng)代文學(xué)史課堂上講作品，需要落實到“史”的維度，需要有不同于作品教學(xué)的眼光與方式。這種眼光與方式，或許就是“使注意力回到歷史本身，既回到作品的歷史環(huán)境，也回到評論家的歷史環(huán)境”［14］。言下之意，當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)對作品的呈現(xiàn)是有向度的，它不可能像作品教學(xué)那樣，持一種完全開放的姿態(tài)，通過激發(fā)個體的自由度、感受力和想象力，以實現(xiàn)文本意義的多種可能性。這是作品教學(xué)的要義，而不是文學(xué)史課堂上作品講解的旨?xì)w。文學(xué)史課堂上講《林海雪原》，需要聯(lián)系“新的人民的文藝”的相關(guān)表述、當(dāng)時讀者大眾的文化接受心理，以及作者曲波的革命經(jīng)歷與文學(xué)素養(yǎng)等，為故事的“斗爭結(jié)構(gòu)”、人物的傳奇性、兼具浪漫主義與樂觀主義的敘事基調(diào)等，提供文本生成的內(nèi)在邏輯。同樣，在文學(xué)史課堂上講汪曾祺的《受戒》，也不宜一味去激發(fā)學(xué)生有關(guān)愛情、生命形態(tài)、人生真諦等的個人化體悟，而是需要聯(lián)系20世紀(jì)七八十年代之交中國社會的“轉(zhuǎn)折”、文壇的復(fù)蘇、汪曾祺的生存境遇，以及小說的尾記“寫四十三年前的一個夢”等，來理解作品中作者所說的，“《受戒》的產(chǎn)生，是我這樣一個八十年代的中國人的各種感情的一個總和”［15］，以及為演繹這份“感情總和”所采取的“散狀”結(jié)構(gòu)與“閑筆”手法?？傊?，文學(xué)史課堂上講作品，需要保持對“歷史時間”的敏感，需要堅守“歷史”與“知識”的品格和底線，把作品拉回到那個具體的歷史情境之中，重在講解“它所受的特定社會影響”“為取材、人物、敘事方法、語言、風(fēng)格等提供心理或歷史的解釋”［16］。只有這樣，進(jìn)入當(dāng)代文學(xué)史課堂的作品才成其為“歷史中的文學(xué)”，對它的講解才是一種“歷史解讀”，而非“作品選”課堂上那種個人化的見仁見智的解讀。
二 知識授予與問題啟發(fā)
知識授予自然是文學(xué)史教學(xué)的分內(nèi)之事，然而對于當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)而言，它卻有進(jìn)一步探討的余地。由于當(dāng)代文學(xué)歷史化的工作尚處起步階段，所以相較于其他文學(xué)學(xué)科，當(dāng)代文學(xué)的知識體系特有一種不確定性，很多時候我們難以保證，我們在課堂上傳授的知識一定是可靠的，這讓我們對當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)的知識傳授應(yīng)持有一份慎重的態(tài)度。
知識本身不夠穩(wěn)定可謂當(dāng)代文學(xué)學(xué)科與生俱來的一個特質(zhì)。一方面，當(dāng)代文學(xué)的自律性始終不夠完善。與意識形態(tài)緊密纏繞，構(gòu)成了當(dāng)代文學(xué)學(xué)科的一個基本事實?；仡欀腥A人民共和國發(fā)展歷程，隨著政府工作重心的轉(zhuǎn)移，主流意識形態(tài)也在不斷地作出調(diào)整。在這一過程中，當(dāng)代文學(xué)的知識生產(chǎn)情況會有很大不同。體現(xiàn)在實踐中，就是人們評價作家、作品、文學(xué)現(xiàn)象以及文學(xué)演進(jìn)歷程的立場、眼光等，會自覺或不自覺地受一個時代意識形態(tài)的影響，呈現(xiàn)出與之相符的具有時代性特征的價值取向。在新民主主義革命的正義性、艱巨性及其最終取得勝利的偉大意義構(gòu)成文藝的主要表現(xiàn)內(nèi)容的“十七年”，我們對小說《紅日》的評價很高：“作者正如登山望旭日，眼界開闊而觀察入微，以他絢爛的彩筆為我們描繪了更多的軍中生活的場景，在細(xì)節(jié)中也蘊(yùn)蓄著深厚的意義，給予了我們大幅壯麗的意境深遠(yuǎn)的畫卷。”［17］在“建設(shè)四個現(xiàn)代化”成為“時代最強(qiáng)音”的20世紀(jì)80年代初，我們看重小說《喬廠長上任記》并不是因為它在文學(xué)表現(xiàn)力方面已較為完備，而是由于重視喬光樸這一“新時期總路線踐行者”形象塑造的意義：“他對當(dāng)今世界形勢有清醒的認(rèn)識，對我黨新時期總路線有深刻的理解，充分懂得一個革命者今天的責(zé)任”“喬光樸的形象，相當(dāng)真實地概括了我國人民在向‘四化’進(jìn)軍中奮發(fā)有為，積極進(jìn)取的英雄氣概，也體現(xiàn)了無產(chǎn)階級在新的歷史條件下掌握科學(xué)改造世界的膽識和力量”［18］?，F(xiàn)在來看，對作品或人物形象的這種評述似有值得商榷之處，但在當(dāng)時，它們不僅是適切的，在某種程度上也是極為必要的。
另一方面，當(dāng)代文學(xué)的歷史時空與敘述時空過于接近，這也為其知識生產(chǎn)的不確定性預(yù)設(shè)了“只緣身在此山中”的實際難題。雖然時間距離并不是有效統(tǒng)一歷史認(rèn)知的不二神器，“在場式”的文學(xué)史寫作也別有“真實”性與“體溫”熱度，但這種同步性或超近距離的知識產(chǎn)出，除了受意識形態(tài)的導(dǎo)引，也難免受到個體經(jīng)驗、社會思潮、時代風(fēng)尚等的影響，從而體現(xiàn)出順勢而動、隨境而變的知識特質(zhì)。20世紀(jì)80年代有關(guān)魯迅形象的知識生產(chǎn)，主調(diào)是“反抗絕望”的“思想斗士”，這與當(dāng)時人文主義思潮的興起有關(guān)，與錢理群、王富仁等魯迅研究者視思想啟迪為己任，并由此與魯迅在這一精神維度邂逅有關(guān)。在“新思潮”席卷文壇之際，《平凡的世界》因其突出的現(xiàn)實主義特征而不受待見，并被人們認(rèn)為“這本書不行”“屬于老一套‘戀土派’”［19］；但在呼喚文學(xué)創(chuàng)作要“深度表現(xiàn)社會生活的各個領(lǐng)域和層面，表現(xiàn)中國人在此時代豐富多樣的經(jīng)驗”［20］的當(dāng)下，它的“不平凡”以及“經(jīng)典性”則開始被越來越多的人認(rèn)可?！稄U都》在20世紀(jì)90年代被一度指摘為“經(jīng)過了‘嚴(yán)肅文學(xué)’的包裝”的“‘嫖妓’小說”［21］，但在21世紀(jì)之后則被冠以“重放的鮮花”［22］的美譽(yù)，這一認(rèn)知嬗變的背后，折射的是一批文學(xué)理想主義者在“80年代”終結(jié)之后的心路歷程：在20世紀(jì)90年代對“世俗性”進(jìn)行憤激抵抗，在21世紀(jì)對“世俗性”作現(xiàn)代審視與理性對話。這些都是知識生產(chǎn)受個體文化心理或時代的思想文化潮流影響的具體體現(xiàn)，它們一方面促成了當(dāng)代文學(xué)“變動”的學(xué)科特質(zhì)，另一方面也構(gòu)成呈現(xiàn)這種“變動”的歷史紋理。唐弢當(dāng)年之所以發(fā)出“當(dāng)代文學(xué)不宜寫史”［23］的感慨，苦楚也正在于此。確實，講述文學(xué)史需要穩(wěn)定性的支撐，然而當(dāng)代文學(xué)卻一如既往地“展開”著、“行動”著，這使它在整體上與“歷史”“知識”等始終存在某種齟齬關(guān)系。
由此，當(dāng)代文學(xué)史上的很多知識，與其說是既定的“事實”，還不如說是可供商榷的“問題”。這決定了當(dāng)代文學(xué)史的教學(xué)應(yīng)與其他文學(xué)史的教學(xué)有所區(qū)別。最為突出的一點，就是“問題引導(dǎo)”的教學(xué)取向與課堂功能。這并不意味著要否認(rèn)文學(xué)史教學(xué)“知識授予”的通行做法，而是提醒我們要尊重當(dāng)代文學(xué)史的知識作為“問題”的存在，在傳授時需要體現(xiàn)這種知識的“問題”屬性。這里知識與問題不是對立的，而是相互依存的。問題由知識導(dǎo)出，最終則指向知識的理解或再生產(chǎn)。當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)需要打破對既定知識的盲從，警惕以單純的知識植入取代對知識的“問題化”講解，而要在授予知識的同時，展開與所授知識的對話。
那么，如何落實當(dāng)代文學(xué)史知識的“問題化”講解？筆者認(rèn)為可從三個方面作些嘗試。首先，注重對知識生成邏輯的分析。當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)不僅要讓學(xué)生了解“已然”的知識，更要啟發(fā)他們形成“其何以然”的歷史認(rèn)知。這其實是文學(xué)史教學(xué)的本有命題。當(dāng)年，朱自清在主張將“分段的文學(xué)史”列入“中國文學(xué)系必修科目”時說：“這一科不止于培養(yǎng)常識，更注重的是提出問題，指示路子?！保?4］1918年北京大學(xué)頒布的“文科國文學(xué)門文學(xué)教授案”，對“文學(xué)史”教學(xué)也有這樣的界定：“教授文學(xué)史所注重者，在述明文章各體之起源及各家之流別，至其變遷、遞演，因于時地才性政教風(fēng)俗諸端者，尤當(dāng)推跡周盡使源委明了。”［25］這些意見當(dāng)然不代表文學(xué)史教學(xué)的圭臬，但它們對文學(xué)史教學(xué)一體兩面的設(shè)置，即“常識”與“問題”作為內(nèi)容，“述明”與“推跡”作為方法，還是比較貼合文學(xué)史學(xué)科的特性的，而且有著較強(qiáng)的可行性。然而對于當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)而言，這一本有命題有了一些特殊性。由于“常識”不“常”，因此“推跡”也變得復(fù)雜。很多時候我們不能像其他“分段的文學(xué)史”那樣，將“常識”生成的邏輯作一種定時的（聚焦某個時段）、靜態(tài)的分析，而是要根據(jù)不同時段“常識”的不同面目，對其生成邏輯作一種歷時的、線性的、動態(tài)的“推跡”。比如：關(guān)于“十七年”的詩歌，當(dāng)時的文學(xué)史肯定詩人們“寫出了許多優(yōu)秀的詩篇”“從各個方面反映了現(xiàn)實生活”［26］，后來的文學(xué)史則認(rèn)為“詩歌的真實性經(jīng)常受到傷害”，一些詩人“在嚴(yán)峻的現(xiàn)實和人民所關(guān)心的問題面前閉上眼睛”，缺乏“干預(yù)生活”的勇氣［27］；很長一段時間我們是從“農(nóng)村書寫”“現(xiàn)實主義”等維度來理解趙樹理的“價值”與“偉大”的，經(jīng)歷了對20世紀(jì)80年代現(xiàn)代性視野的反省，有關(guān)趙樹理的小說出現(xiàn)了新的定位，它被認(rèn)為蘊(yùn)含著豐富的“作為第三世界、后發(fā)現(xiàn)代化國家的中國文學(xué)的現(xiàn)代性特質(zhì)”［28］；20世紀(jì)七八十年代之交的文學(xué)，一度被認(rèn)為“為社會主義文學(xué)的發(fā)展開拓了更加廣闊的天地”［29］，進(jìn)入21世紀(jì)之后則受到了“低起點”“藝術(shù)想象力匱乏”等的評價，有學(xué)人還指出學(xué)界在文學(xué)史層面上為這些作品“建構(gòu)經(jīng)典性的努力是沒有必要的”［30］。諸如此類發(fā)生著變化的評述，比比皆是，我們不僅要讓學(xué)生了解知識的各種差異化表述，更要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入歷史深處，呈現(xiàn)這種差異化表述背后的政治、社會、文化、理論、學(xué)術(shù)等衍變的邏輯?？傊?，當(dāng)代文學(xué)史知識生成的邏輯，需要被置于歷史的長鏡頭下加以觀察，方能看得更具體、更清晰。
其次，對某些知識或可作必要的再認(rèn)識。如前所述，當(dāng)代文學(xué)史的知識生產(chǎn)具有特別突出的“環(huán)境”因素，它應(yīng)驗了歷史學(xué)家卡爾所說的，“人跟環(huán)境的關(guān)系就是歷史學(xué)家跟他的研究主題的關(guān)系”［31］。確實，“環(huán)境”一度引導(dǎo)了當(dāng)代文學(xué)史家對敘述對象的選擇，也一度規(guī)約了對所選對象的解釋?！碍h(huán)境”是一時一地的，這決定了這種選擇和解釋又具有某種“臨時性”的特質(zhì)，即一旦時過境遷，當(dāng)初受制于“環(huán)境”的文學(xué)史知識是否還能構(gòu)成為后人所認(rèn)同的知識，這是需要甄別的。比如顧城的詩歌《一代人》和《遠(yuǎn)和近》，人們通常認(rèn)為它們表達(dá)了經(jīng)歷磨難的個體可貴的獨立精神與頑強(qiáng)的生命意志，這與作品問世之時正值“反思”思潮引領(lǐng)文壇有關(guān)。如果掙脫那個歷史語境，聯(lián)系顧城的詩歌總是充滿自然意象的事實，再結(jié)合顧城“我感謝自然，使我感到了自己”［32］等的自述，那么它們也完全可以是“性格詩”，是“童話詩人”顧城一次盧梭式“返歸自然”的意愿表達(dá)。同樣，張潔的小說《愛，是不能忘記的》寫的是愛情與婚姻背后的道德、倫理、輿論等問題，但它屢屢被文學(xué)史定格為“歷史回敘”的代表作，這是因為在當(dāng)時歷史氛圍的牽引下，小說成了人們撫慰過去十年感情創(chuàng)傷的載體，并在不經(jīng)意間遮蔽了人們對作者本人創(chuàng)作申明“這是一篇探索社會學(xué)問題的小說”［33］的關(guān)注與尊重。事實上，關(guān)于趙樹理、孫犁、汪曾祺、王蒙、張賢亮、路遙、阿城、王安憶等一批當(dāng)代作家的創(chuàng)作，文學(xué)史的知識表述與對象的實際狀況之間往往存在著某些罅隙，這恰恰是我們對知識展開再認(rèn)識的起點。需要特別指出的是，引導(dǎo)學(xué)生再認(rèn)識已有的知識，并不是讓他們?nèi)シ穸ㄟ@種知識，而是要以這些知識為根基，經(jīng)由罅隙的發(fā)現(xiàn)與分析，去探討對象知識表述的新的可能性。這也正是中國當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)鮮活度與開放性的具體體現(xiàn)。
再次，引導(dǎo)學(xué)生獲取知識學(xué)習(xí)的方法?！笆谌艘贼~不如授人以漁”大概是知識傳授的最高境界，但對于當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)來說，似乎又是基礎(chǔ)之義。由于當(dāng)代文學(xué)史的許多知識尚未完全沉潛下來，因此教學(xué)活動若執(zhí)念于搭建一套既定的、完整的知識體系，一則不免有些勉強(qiáng)，二則也更容易步入“其言論愈有條理統(tǒng)系，則去古人學(xué)說之真相愈遠(yuǎn)”［34］的文學(xué)史知識陷阱。這當(dāng)然不是倡導(dǎo)一種“知識虛無主義”，而是基于當(dāng)代文學(xué)史知識生產(chǎn)依然“在路上”及其充滿“變動”的事實。當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)應(yīng)有一個“方法論”意識，注重對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)，這是當(dāng)代文學(xué)史知識特質(zhì)的內(nèi)在需要。方法不可能通過居高臨下的教學(xué)獲得，只能在平心靜氣的問題探討中生成。在這點上，有學(xué)者對“教材儼然學(xué)問”的反省，對“‘以問題為導(dǎo)向’的分析史學(xué)”［35］的提倡，尤其值得當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)的借鑒。教師應(yīng)該明白，我們的教學(xué)不是為了讓學(xué)生對文學(xué)史產(chǎn)生成見，而是為學(xué)生提供文學(xué)史入門的拐杖。在教學(xué)實踐中，引導(dǎo)學(xué)生如何切入已有的文學(xué)史知識，以何種路徑、方式建立自己對已有知識的理解，或生成對已有知識的新的發(fā)現(xiàn)，這遠(yuǎn)比他們在課堂上觀摩教師的“個人表演”更為重要。當(dāng)代文學(xué)史的課堂應(yīng)該倡導(dǎo)適度的“個性”，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)史的興趣與問題意識。就像當(dāng)年楊晦、吳組緗、林庚、楊伯峻、高名凱等教授給學(xué)生上課那樣，“包括基礎(chǔ)課，幾乎都是有頭無尾，從沒有講完過”，但對學(xué)生來說，這“不見得就是損失”，因為他們從先生那里學(xué)到了比知識更重要的東西，那就是“提出、展開問題的視角、方法，深入問題的路徑”［36］。盡管這種“有頭無尾”的課堂在教學(xué)管理高度標(biāo)準(zhǔn)化的今天，或許已難有存在的空間，但這種課堂的“方法論”精髓始終是我們應(yīng)該倡導(dǎo)的。引導(dǎo)學(xué)生閱讀、討論和探究的做法，說得近一些，有助于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題與思考問題的能力；說得遠(yuǎn)一些，它關(guān)乎當(dāng)代文學(xué)史知識的淬煉與知識結(jié)構(gòu)的深化。這對中國當(dāng)代文學(xué)逐漸沉積并獲得穩(wěn)定性而言，無疑是具有積極意義的。
三 結(jié)論與史料
中國歷來是一個史學(xué)大國，如齊思和所言，“中國人在史學(xué)方面極擅勝場，我們的祖先在這方面有光榮的傳統(tǒng)”［37］。此處的“光榮的傳統(tǒng)”，除了指中國史學(xué)界有著“驚人的成績”，還包括中國人治史特有的方法，那就是強(qiáng)調(diào)對史料的整理與考證?？鬃右颉拔墨I(xiàn)不足”而生“不足征”的感慨［38］，梁啟超的“史料不具或不確，則無復(fù)史之可言”［39］的論斷，王國維對“二重證據(jù)法”［40］的推崇，陳寅恪的“證據(jù)不足，孰能定之”［41］的詰問，無不體現(xiàn)史料在治史者心中的重要地位。中國新文學(xué)史最初的編撰，不論是胡適的《五十年來中國之文學(xué)》、周作人的《中國新文學(xué)的源流》，還是王哲甫的《中國新文學(xué)運(yùn)動史》、李何林的《近二十年中國文藝思潮論》等，它們雖各有所長，但都體現(xiàn)著作者對史料的重視與倚仗。然而，這種治史傳統(tǒng)在20世紀(jì)中葉發(fā)生了變化，以實證方法為主的描述型史學(xué)，開始讓位給了強(qiáng)調(diào)治史者主體作用的闡釋型史學(xué)。這一轉(zhuǎn)向當(dāng)然符合當(dāng)時國際史學(xué)的發(fā)展趨勢，如巴勒克拉夫所說，“對于在20世紀(jì)上半葉支配歷史學(xué)家工作的基本原則（即以實證為主——引者）提出懷疑”，成為當(dāng)時歷史研究的“新趨勢”和“最重要的特征”［42］；更重要的是，它契合當(dāng)時國內(nèi)現(xiàn)實政治的需要，即新的意識形態(tài)建設(shè)，需要對歷史賦予有效的闡釋，而對這種闡釋起決定作用的，主要并不是史料，而是闡釋主體的歷史觀與能動性。中華人民共和國成立后一段時期內(nèi)出現(xiàn)的中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史，理所當(dāng)然地需要承擔(dān)人民民主專政的輔助功能，因而在寫法上大都采用一種凸顯主體觀念的“以論代史”的范式。強(qiáng)調(diào)向讀者明確無誤地給出結(jié)論，這也確實關(guān)系到“歷史真理”的確認(rèn)以及“社會主義新人”的培養(yǎng)問題。王瑤在《中國新文學(xué)史稿》的“緒論”中說，新文學(xué)“是為中國新民主主義的政治經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)的，又是新民主主義的一部分，因此它必然是由無產(chǎn)階級思想領(lǐng)導(dǎo)的，人民大眾的，反帝反封建的，民主主義的文學(xué)”［43］。這種以《新民主主義論》為“元理論”，去梳理或整合新文學(xué)的發(fā)生與發(fā)展過程，去論述新文學(xué)的“性質(zhì)”和“歷史特質(zhì)”的做法，事實上是當(dāng)時新文學(xué)史寫作的通行范式。進(jìn)入新時期之后，雖然“論”的話語空間逐漸突破了《新民主主義論》最初給出的范疇，“文學(xué)性”開始成為論述的對象，但注重主體論述的著史范式得以一脈相承。黃修己在考察了1922年至1993年間的百余部新文學(xué)史著之后發(fā)現(xiàn)，在新時期，新文學(xué)史編纂流行著這樣一種觀念：“重要的不是史實，而是史學(xué)家的主觀見地。這才是新文學(xué)史編纂的一條出路，一條走向現(xiàn)代化之路?！保?4］著史活動對史家“主觀見地”的推崇程度，從中可見一斑。著史的范式衍生了文學(xué)史教學(xué)的模式。長期以來，我們的當(dāng)代文學(xué)史課堂總是擅長提煉現(xiàn)象、總結(jié)特色、概括價值。在學(xué)生由長期的應(yīng)試教育所導(dǎo)致的“答案情結(jié)”的加持下，進(jìn)行擲地有聲的論述，給出條分縷析的結(jié)論，幾乎變成了當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)的一個“傳統(tǒng)”。
文學(xué)史教學(xué)當(dāng)然需要教師展示主見與判斷，這是學(xué)生認(rèn)知歷史的需要。然而，可以有教師主見，并不意味著課堂教學(xué)必須全盤交由教師主見來掌控。尤其對于當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)而言，由于諸多結(jié)論尚未捶實，所以主見不僅需要有所節(jié)制，而且需要講求事實依據(jù)，做到“論從史（實）出”。在這一點上，中國新文學(xué)史編纂的一個經(jīng)驗值得我們汲取：著者要“能夠正確發(fā)揮自己的作用”，要“尊重客體的實在性”，不宜“任意篡改客體”［45］。當(dāng)代文學(xué)史的課堂需要結(jié)論，但結(jié)論不應(yīng)是高蹈的、給出的，不應(yīng)是教師基于課堂強(qiáng)勢地位的一種灌輸，而是需要恢復(fù)傳統(tǒng)史學(xué)的一些做法，在擺出結(jié)論的同時，也提供與之關(guān)聯(lián)的史料加以映照。如此，結(jié)論將不再是學(xué)生死記硬背的教條，而是他們理解結(jié)論的一串邏輯鏈條；結(jié)論也不再是固步自封的，而是開放與發(fā)展著的。
比如講述“十七年”文學(xué)，“文藝與政治的關(guān)系”是一個難以繞開的問題。是告知學(xué)生“文藝服務(wù)于政治”這一結(jié)論重要？還是呈現(xiàn)這一結(jié)論的內(nèi)在邏輯及其充滿張力的歷史進(jìn)程重要？把它僅僅作為一個結(jié)論來講，難免會令學(xué)生對“十七年”文學(xué)的認(rèn)知有所簡化，也容易導(dǎo)致學(xué)生對“文藝服務(wù)于政治”這一問題的曲解。如果要講述后者，就需要引導(dǎo)學(xué)生去觸摸相關(guān)史料，包括主流文壇建構(gòu)“新的人民的文學(xué)”的實踐史料，如第一次文代會的召開、歷次文藝政策的頒布、《文藝報》《人民文學(xué)》的組稿活動等，也包括文藝界自覺或不自覺地探索“專業(yè)化”創(chuàng)作的實踐史料，如“雙百”時期作家們的各種“心聲”、大連農(nóng)村題材短篇小說創(chuàng)作座談會的召開、“文藝八條”的出臺等。通過呈現(xiàn)這些史料，學(xué)生們對“十七年”文學(xué)的認(rèn)知就有了某種歷史縱深感，“文藝服務(wù)于政治”也不再是單純的既定事實，而是一個充滿變動且不斷發(fā)展著的過程。同樣，講述新時期初的文學(xué)，我們往往用“跨入一個新的發(fā)展階段”等來下定論，這當(dāng)然符合歷史的整體真實，但如果僅僅止步于這一結(jié)論，那么學(xué)生對這一時期文學(xué)的認(rèn)知必然是抽象的，只獲得文學(xué)“辭舊迎新”或“線性前行”的一個概念。事實上新時期初的文學(xué)是極其復(fù)雜的，不僅在文學(xué)觀念上存在分歧，即便在同種觀念中還存在思想“解放派”與“保守派”的差別；而且受歷史語境制約，當(dāng)時文壇在推動文學(xué)新變時，也不乏沿用過去十年的那種話語方式。在某種程度上可以說，新時期初的文學(xué)是“十七年”文學(xué)、過去十年的文學(xué)和“新的發(fā)展階段”的文學(xué)的一個雜交體，它雖走在通往“80年代”的道路上，但過程與形態(tài)呈現(xiàn)豐富性。這個時候就需要我們引入相關(guān)史料，諸如話劇《于無聲處》的演出與反響情況、小說《班主任》引發(fā)的爭議、第四次文代會籌備工作的困難重重、關(guān)于“朦朧詩”的論爭等，來具象化那個文學(xué)年代，來呈現(xiàn)當(dāng)時文學(xué)的那種多重交織的狀態(tài)，而不是讓一個簡單的結(jié)論固化了學(xué)生對那段文學(xué)史的認(rèn)知。講述文學(xué)思潮也是如此。把“新寫實”小說鎖定在“本質(zhì)消解”“本色凸顯”“平面化敘述”“零度情感”等結(jié)論上，就容易模糊“創(chuàng)作的真實”與“命名的真實”的界限，因為“新寫實”小說的這些結(jié)論連同其稱謂本身，事實上是當(dāng)時文壇運(yùn)作與批評家闡釋的一個結(jié)果，它們在很大程度上是被《鐘山》《文學(xué)評論》《文學(xué)自由談》等刊物以及雷達(dá)、王干等批評家聯(lián)合打造出來的。如果我們在提出這些結(jié)論的同時也引入這方面的史料，就能夠啟發(fā)學(xué)生從“發(fā)生學(xué)”的角度去看待“新寫實”小說，從而理解其內(nèi)部的多元性，以及為什么有些被視為“新寫實”的作品其實與這些結(jié)論并不怎么吻合的問題。
應(yīng)該說，凸顯某種既定史觀或主體意識的“以論代史”，是論者基于當(dāng)時現(xiàn)實需要所作的一種選擇，不僅難以抗拒，而且有其極大的合理性。但是，這種“以論代史”的方式受特定立場、眼光等的規(guī)約，容易對歷史的原生性、復(fù)雜性等形成一定程度的遮蔽。當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)的觀念與路徑也需要不斷地予以更新，而其總的方向，是針對當(dāng)代文學(xué)不斷走向?qū)W科化的事實，為當(dāng)代文學(xué)的學(xué)科積淀作些實質(zhì)性的貢獻(xiàn)。剔除其僵化、教條、理念化、評價化的那些傾向，引入文學(xué)史料，注重“以史（實）帶論”，強(qiáng)調(diào)在歷史的細(xì)節(jié)之上捕捉對象、展開對話并呈現(xiàn)結(jié)論，或許更能體現(xiàn)目前當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)的應(yīng)有價值。
需要指出的是，提出運(yùn)用史料來教學(xué)，同樣有一個需要加以節(jié)制的問題，需要提防史料在當(dāng)代文學(xué)史課堂上的過度擴(kuò)張或隨意濫用。史料的選擇與使用是有講究的，它應(yīng)該是基于當(dāng)代文學(xué)學(xué)科的特質(zhì)，指向當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)的核心內(nèi)容，并兼顧課堂教學(xué)的形式與效果。在這個問題上，筆者提出以下幾點意見供我們在教學(xué)實踐中探討。
第一，史料的關(guān)聯(lián)性與問題指向性。用于當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)的史料并非無限開放的，更不是沒有邊界的各種八卦材料的搜羅，它們是有內(nèi)在聯(lián)系的，是以具體的問題來引領(lǐng)的。講述中華人民共和國初期的“文學(xué)轉(zhuǎn)折”，20世紀(jì)40年代末《大眾文藝叢刊》的創(chuàng)刊與發(fā)文情況，開明書店出版“新文學(xué)選集”的情況，文藝界對革命理論與相關(guān)政策的學(xué)習(xí)活動，對舊的連載、章回小說作者的改造與爭取，茅盾對“趕任務(wù)”式寫作的矛盾心理，曹禺對自己四年來“還沒有寫出一點東西”［46］的焦慮與愧疚等史料，都可以成為講述的對象。這些史料看似碎片化、跳躍性很強(qiáng)，但實則都關(guān)乎“新的人民的文藝”的建設(shè)問題。呈現(xiàn)這些史料，中華人民共和國初期的“文學(xué)轉(zhuǎn)折”就不再只是一個概念，而有望成為學(xué)生的一種思想性認(rèn)知。
第二，不同歷史階段史料選擇的向度問題。當(dāng)代文學(xué)的階段性十分突出，各個歷史階段左右文學(xué)發(fā)展的因素有很大的不同。20世紀(jì)50—70年代的文學(xué)受政治的影響比較大，史料講述的重心應(yīng)放在意識形態(tài)影響、文學(xué)體制建構(gòu)等方面。80年代是文學(xué)的社會效應(yīng)與文學(xué)性訴求頻繁協(xié)商與互動的歷史時期，需要我們從社會與文學(xué)、官方與民間、現(xiàn)實主義文學(xué)與現(xiàn)代派文學(xué)的交集地帶去發(fā)現(xiàn)與組織史料。90年代文學(xué)適逢經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)軌與現(xiàn)代媒體的崛起，可側(cè)重從文人的生存狀態(tài)、作家或作品的出場方式、“現(xiàn)象級”文學(xué)熱、裂變的文學(xué)批評等方面去組織史料。從哪些方面去選取史料，關(guān)乎不同歷史階段文學(xué)核心問題的講解，關(guān)乎文學(xué)史關(guān)鍵部位的抓取。
第三，史料形態(tài)的多元性與時新性。多元性的提法，一方面，是指史料來源的渠道要多樣：可以是公共性的、主流的史料，也可以是私人性的、較為邊緣性的史料；可以是文學(xué)領(lǐng)域的史料，也可以是與當(dāng)代文學(xué)的生長有著緊密關(guān)聯(lián)的政治、社會、文化、軍事等領(lǐng)域的史料。另一方面，多元性也指相關(guān)史料所指涉的“事實”或可具有某種差異性，即讓史料充分展示不同的意涵指向。史料的多元性既能符合立體、“客觀”地呈現(xiàn)歷史的需要，同時又能激發(fā)學(xué)生自主探究歷史真實的興趣與動力。時新性指課堂上的史料要及時更新?lián)Q代，要根據(jù)新近史料發(fā)掘的情況調(diào)整史料的出入，保障課堂上的史料具有充分的問題說服力。
第四，史料組織與講述方面的學(xué)生操練。強(qiáng)調(diào)運(yùn)用史料來教學(xué)的初心，是培養(yǎng)學(xué)生“觸摸歷史”的興趣，以及發(fā)現(xiàn)與分析文學(xué)史問題的能力。這種課堂需要調(diào)動學(xué)生一起來參與，讓學(xué)生經(jīng)常性地成為教學(xué)主體，以教師提供的問題為引子，讓學(xué)生自己去查閱與消化資料，自行展示個人對問題的理解。這既貼合此種課堂“對話”的屬性，也有助于將學(xué)生帶入歷史的情境之中，同時還能對課堂教學(xué)效果作一種即時的檢測。
以上有關(guān)當(dāng)代文學(xué)史課堂史料講述的一些不成熟的想法，還較為粗疏，也需要在教學(xué)實踐中針對不同情況作具體的分析。應(yīng)該說，相較于傳統(tǒng)的“述評型”課堂，當(dāng)代文學(xué)史的“史實型”課堂具有更為突出的探索性和“史學(xué)”色彩。當(dāng)代文學(xué)史“史實型”課堂數(shù)學(xué)有一定的“理”，卻難有放之四海而皆準(zhǔn)的“法”。在具體的實踐中，教學(xué)者需要根據(jù)自身的知識結(jié)構(gòu)與學(xué)生實際的認(rèn)知水平，有針對性、創(chuàng)造性地加以組織實施。這無論是對教師的“教”還是對學(xué)生的“學(xué)”來說，都帶有一定的難度，但它對人才培養(yǎng)和學(xué)科建設(shè)無疑都具有積極的面向，值得我們?yōu)橹粩嘧鞒龇e極而有效的探索。
注釋：
［1］2000年復(fù)旦大學(xué)在滬舉辦“中國當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)交流”研討會，2003年教育部中文學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)委員會在蘇州舉辦“現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)學(xué)科會議”，2007年中國當(dāng)代文學(xué)研究會等在北京主辦“中國當(dāng)代文學(xué)史：歷史觀念與方法”學(xué)術(shù)研討會，2008年中國現(xiàn)代文學(xué)研究會在河北召開“文學(xué)史寫作、學(xué)科建設(shè)以及文學(xué)史教學(xué)”研討會等。
［2］王瑤：《中國新文學(xué)史稿》上冊，“自序”，第1頁，新文藝出版社1953年版。
［3］老舍、蔡儀、王瑤、李何林：《〈中國新文學(xué)史〉教學(xué)大綱（初稿）》，見李何林等《中國新文學(xué)史研究》，第3頁，新建設(shè)雜志社1951年版。
［4］當(dāng)時這方面的著述主要有：《中國當(dāng)代文學(xué)史（1949—1959）》，山東大學(xué)中文系編，山東人民出版社1960年版；《中國當(dāng)代文學(xué)史稿》，華中師范學(xué)院中文系編，科學(xué)出版社1962年版；《十年來的新中國文學(xué)（試印本）》，中國社會科學(xué)院文學(xué)研究所編，作家出版社1963年版。
［5］［17］［26］中國社會科學(xué)院文學(xué)研究所《十年來的新中國文學(xué)》編寫組：《十年來的新中國文學(xué)（試印本）》，第16頁，第31頁，第68頁，作家出版社1963年版。
［6］參見華中師范大學(xué)編《中國當(dāng)代文學(xué)》（三卷本，上海文藝出版社1983年版、1984年版、1989年版），以“社會主義文學(xué)”來貫穿整個當(dāng)代文學(xué)史；北京師范大學(xué)等編《中國當(dāng)代文學(xué)史初稿》（上下冊，人民文學(xué)出版社1980年版、1981年版），如是界定當(dāng)代文學(xué)的“性質(zhì)”：“我國當(dāng)代文學(xué)……是社會主義性質(zhì)的”；中國社會科學(xué)院文學(xué)研究所編《新時期文學(xué)六年（1976.10—1982.9）》（中國社會科學(xué)出版社1985年版），則將那六年文學(xué)定位為“社會主義文學(xué)……的復(fù)興”。
［7］陳思和、王曉明：《主持人的話》，《上海文論》1988年第4期。
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［9］溫儒敏：《現(xiàn)代文學(xué)課程教學(xué)如何適應(yīng)時代變革》，《北京大學(xué)學(xué)報》（哲學(xué)社會科學(xué)版）2003年第5期。
［10］陳思和：《秋里拾葉錄》，第176—177頁，山東友誼出版社2005年版。
［11］《中國當(dāng)代文學(xué)史教程》，陳思和主編，“前言”，第7頁，復(fù)旦大學(xué)出版社1999年版。
［12］陳思和：《編寫當(dāng)代文學(xué)史的幾個問題》，《鄭州大學(xué)學(xué)報》（哲學(xué)社會科學(xué)版）2001年第2期。
［13］［25］《北京大學(xué)史料》第2卷，王學(xué)珍、郭建榮主編，第1709頁，第1709頁，北京大學(xué)出版社2000年版。
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［18］［29］郭志剛等：《中國當(dāng)代文學(xué)史初稿》下冊，第357—358頁，第347頁，人民文學(xué)出版社1981年版。
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［42］《當(dāng)代學(xué)術(shù)通觀：社會科學(xué)和人文科學(xué)研究的主要趨勢（人文科學(xué)卷）》上冊，聯(lián)合國教科文組織編，周昌忠譯，第179頁，上海人民出版社2004年版。
［43］王瑤：《中國新文學(xué)史稿》上冊，“緒論”，第8頁，新文藝出版社1953年版。
［44］黃修己：《中國新文學(xué)史編纂史》，“導(dǎo)言”，第3頁，北京大學(xué)出版社1995年版。
［45］黃修己：《中國新文學(xué)史編纂史》，第506頁，北京大學(xué)出版社1995年版。
［46］曹禺：《要深入生活——在中國文學(xué)藝術(shù)工作者第二次代表大會上的發(fā)言》，《迎春集》，第89頁，北京出版社1958年版。
（作者單位：杭州師范大學(xué)人文學(xué)院杭州師范大學(xué)文藝批評研究院）
