農(nóng)村知識青年出路、前途問題的丁玲式書寫 ——讀丁玲佚作《杜秀蘭》
內(nèi)容提要：新近整理的丁玲佚作《杜秀蘭》是書寫農(nóng)村知識青年出路、前途問題的小說。這一創(chuàng)作主題成為熱點與1953、1954年的“教育整頓”和1955年的農(nóng)村合作化運動高潮密切相關(guān)。丁玲之寫《杜秀蘭》源于她在京郊下鄉(xiāng)的體驗，基于她書寫現(xiàn)實重大題材的嘗試，同時也基于她對現(xiàn)代青年的出路問題、精神困境一貫的關(guān)注、理解與把握。因此，《杜秀蘭》雖為“應(yīng)時”之作，但其主人公仍是屬于丁玲自己的人物，具有丁玲筆下新青年特有的“自珍”“卓爾不群”的氣質(zhì)。同時，小說的重點落在主人公如何能夠突破自身思想、精神限制，順利返鄉(xiāng)，實現(xiàn)一種“社會化成長”。丁玲對這一融入集體的“現(xiàn)實道路”的書寫一定程度上呼應(yīng)、彌補著《在醫(yī)院中》那個倉促的結(jié)尾。但對這個“現(xiàn)實道路”理想條件的設(shè)定使得這一解決路徑仍帶有很強的主觀性。
關(guān)鍵詞：丁玲 《杜秀蘭》 農(nóng)村知識青年 教育革命
1950年代在丁玲的創(chuàng)作生涯中顯得較為零落，其創(chuàng)作沖動、熱情雖未消退，但囿于工作牽扯、運動沖擊，她能投入寫作的精力有限，作品完成度亦受影響。不過，在零星作品及未完成稿中，我們?nèi)钥梢桓Q丁玲與時俱進的創(chuàng)作抱負(fù)與嘗試，尤其是她置身新的時代語境和創(chuàng)作要求中如何開拓屬于自己的現(xiàn)實把握方式、書寫方式，怎樣塑造屬于自己的人物。在此意義上，她每一個遺留的創(chuàng)作片段都有解讀價值。因為，一方面，“主流”書寫體系中的主題選擇常常聚焦特別富于認(rèn)識價值的現(xiàn)實矛盾，另一方面，丁玲又總能于“主流”書寫體系中寫出自己的面貌，使得“主流”主題背后的社會、時代、精神難題與丁玲自己寫作中貫穿的精神課題糾纏在一起。
新近發(fā)掘的丁玲創(chuàng)作于1955年冬的短篇小說《杜秀蘭》就是這樣一部作品。從主題上講，它是“應(yīng)時”之作。在1954、1955年，寫農(nóng)村知識青年出路、前途問題，寫返鄉(xiāng)知識青年如何參與農(nóng)業(yè)合作化是創(chuàng)作熱點。對這類主題的需求來源于1953、1954年的第一次教育整頓。即，由于新中國成立初過快的基礎(chǔ)教育發(fā)展——“至1953年底為止，與1949年相比較，全國小學(xué)增加了50%，小學(xué)生增加一倍多，中等學(xué)校增加了13%以上，中學(xué)生增加了近兩倍”1——加上1953、1954年糧食減產(chǎn)，迫切需要減少中學(xué)招生人數(shù)。教育整頓“導(dǎo)致了建國以來第一次中小學(xué)招生人數(shù)的突然下降”，“由于被整頓的大多數(shù)是解放后在農(nóng)村新建的中學(xué)，農(nóng)村中小學(xué)畢業(yè)生尤其是高小畢業(yè)生不能升學(xué)的問題就比城市中更為嚴(yán)重……動員他們回鄉(xiāng)遂成為當(dāng)務(wù)之急”2。為此，1953年12月3日《人民日報》發(fā)表社論《組織高小畢業(yè)生參加農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動》，教育部召開中學(xué)教育會議（1954年1月），要求向小學(xué)、初中畢業(yè)生宣傳“積極參加生產(chǎn)勞動的道理”。之后兩年，宣導(dǎo)、鼓勵農(nóng)村中小學(xué)畢業(yè)生返鄉(xiāng)務(wù)農(nóng)、參與合作化成為青年前途教育中的主導(dǎo)方向。
然而，在“第一個五年計劃”轟轟烈烈展開的大勢下，農(nóng)村知識青年的前途、出路設(shè)想受工業(yè)化、城市化宣傳影響深刻，動員農(nóng)村畢業(yè)生回鄉(xiāng)務(wù)農(nóng)遭受的阻力常來自青年之前被調(diào)動起來的“遠(yuǎn)大理想”與現(xiàn)實產(chǎn)生落差而生的失落心3。與之伴隨的還有家長、家庭對學(xué)生升學(xué)、出路期待落空而引發(fā)的不滿。這是新國家遭遇的一種“發(fā)展瓶頸”，一種教育理想、社會出路、生產(chǎn)發(fā)展不能有效搭配、難以兼顧而引發(fā)的矛盾。為彌合心理落差，中央開始宣傳知識青年返鄉(xiāng)不是一般性務(wù)農(nóng)，而是加入1953年前后開始大規(guī)模開展的農(nóng)業(yè)合作化浪潮，許諾返鄉(xiāng)青年將成為“組織起來”的新農(nóng)村亟需的“第一代有知識的農(nóng)民”，成為改造小農(nóng)生產(chǎn)、農(nóng)村和農(nóng)民的生力軍，并在經(jīng)歷政治、知識技能和社會性的成長之后有機會獲得個人發(fā)展。這種組合構(gòu)造在1955年毛澤東一段著名的批語中被固定下來：“組織中學(xué)生和高小畢業(yè)生參加合作化的工作，值得特別注意。一切可以到農(nóng)村中去工作的這樣的知識分子，應(yīng)當(dāng)高興地到那里去。農(nóng)村是一個廣闊的天地，在那里是可以大有所為的。”4由此奠定了20世紀(jì)五六十年代解決類似社會矛盾所持的基本思路。其核心是對青年主體受現(xiàn)代社會趨勢（城市化、現(xiàn)代化）影響而自然形成的出路、前途理想做一種艱苦的轉(zhuǎn)化、引導(dǎo)，它不是抑制理想的，而是在批判舊觀念、舊思想的基礎(chǔ)上試圖將理想主義激情在社會化、革命化的向度上進行重組式地調(diào)動。它對諸如“出息”“出路”“受苦”“人上人”等習(xí)以為常的傳統(tǒng)觀念加以批判、顛覆，對學(xué)習(xí)、勞動、前途、理想、幸福的內(nèi)涵、理解、感受予以引導(dǎo)性地重塑。它試圖開辟一條新的“教育”“成長”道路，這條道路不以學(xué)校為核心，不以學(xué)校教育與社會的區(qū)隔、對立為代價而是敦促青年經(jīng)歷一個充分社會化、革命化的過程，在廣泛、深入?yún)⑴c社會組織、社會生產(chǎn)過程中獲得知識、文化、教育與成長。
不過，這個后來稱之為“教育革命”的思路落實于現(xiàn)實社會中會遭遇的阻力、挑戰(zhàn)絕非單靠強大的自洽邏輯就能迎刃而解?？梢哉f，“教育革命”思想的源發(fā)本身就肇基于現(xiàn)實的矛盾性構(gòu)造，它也是在應(yīng)對現(xiàn)實惰性的阻滯、抵抗中不斷調(diào)整、變形乃至異化。過于主觀、樂觀的解決思路反而常構(gòu)成越發(fā)嚴(yán)重的問題的來源。因此，在這個發(fā)展鏈條的開端處，在這些問題、矛盾顯露端倪，解決方案也初步顯現(xiàn)時，究竟如何捕捉、書寫這類新現(xiàn)實？這不僅是一個新鮮、時髦的題材，其包含的現(xiàn)實構(gòu)造、矛盾的復(fù)雜，尤其是它涉及脈絡(luò)的豐富與綿長都產(chǎn)生足夠的吸引力，吸引作家予以表現(xiàn)。
在《杜秀蘭》中，這個主題涉及的基本矛盾被丁玲構(gòu)造得很尖銳，甚至可以說有意“銳化”了。比如，小說中通過老師林健之口透露出不愿返鄉(xiāng)、只想升學(xué)的孩子絕非個別，幾乎是全體：“今年你們班上有四十個人畢業(yè)，沒有一個人是留在村里愿意參加生產(chǎn)的，這只說明我們的教育有問題，把孩子們教壞了，都看不起勞動，只想將來當(dāng)干部。這同舊社會上說的‘萬般皆下品，只有讀書高’有什么兩樣?！边@對一個農(nóng)村小學(xué)來說幾乎難以想象。由此昭示出青年思想的“變質(zhì)”和教育扭曲到了“沉疴已深”的地步。另一方面，杜秀蘭作為一名優(yōu)秀學(xué)生不是因為考試落榜而面臨是否返鄉(xiāng)的抉擇，她是被老師動員主動放棄升學(xué)考試，以起到“帶頭”“示范”作用。如果對比同類題材作品，像馬烽的《韓梅梅》、周立波的《臘妹子》，其主人公都是先考試落榜，隨即欣然接受返鄉(xiāng)勞動的安排，因此，其矛盾重點落在排除家庭阻撓和回鄉(xiāng)后如何適應(yīng)上。后兩個層次在《杜秀蘭》中也有，但丁玲的特殊安排是把矛盾、糾結(jié)的重心放在了杜秀蘭自己的心理掙扎上：她最大的阻力來自自己原有的上進心，來自自己高遠(yuǎn)然而模糊的“遠(yuǎn)大理想”——一種浪漫的、飛躍式的想象5。而就眼下而言，她對自己、學(xué)校、家庭負(fù)責(zé)的方式就是不做它想地當(dāng)一個好學(xué)生。她自己的上進心、家庭的寄托、學(xué)校老師的期待最終匯聚到了升學(xué)這個任務(wù)上，升學(xué)成為她從履行當(dāng)下責(zé)任到通向未來理想的必經(jīng)之途：
我說了我一切服從祖國的需要，服從人民的需要，祖國要我做什么，我就做什么，我覺得一切工作都好，不過，現(xiàn)在什么都不行，我要升學(xué)，我要做一個好學(xué)生，我的一切都在將來，要到將來我才能決定……不過眼下我一定要升學(xué)，不升學(xué)什么也談不上。
這里，“將來”、祖國需要、更廣闊的生活都蘊含著未來導(dǎo)向，體現(xiàn)出抽象的“好”，同時形塑了對“需求”的理解、想象。尤其是當(dāng)未來圖景落實為各種“科學(xué)”的發(fā)展規(guī)劃時，“需求”中包含的文化知識意義上的高標(biāo)準(zhǔn)一再凸顯。于是，似乎只有達(dá)到這種高標(biāo)準(zhǔn)才談得上被需要，談得上為祖國、人民負(fù)責(zé)?！拔摇狈囊磺凶鎳男枰?，意味著將個人選擇的權(quán)利讓渡給國家、社會，但讓渡之前，“我”首先要成為一個有資格被祖國需要的、合格的后備軍。在此標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)下，杜秀蘭的現(xiàn)實自我意識、責(zé)任意識中突出的不是使命感，而是欠缺感：“她雖然已經(jīng)進入十七歲，可是懂得太少了，才在小學(xué)畢業(yè)，像她現(xiàn)在這樣子，是不能給祖國給人民什么供獻的，她必須讀書，升學(xué)，她要在將來報效祖國和人民?！边@種不斷“準(zhǔn)備”，不斷延宕的責(zé)任意識恰是學(xué)校教育、知識教育的慣性無形中塑造的。本來，在革命理想的維度上，人生的意義在于投入社會改造實踐。這種社會改造實踐并不需要設(shè)定文化知識的門檻，它是在履行當(dāng)下的、立即的、緊迫的社會職責(zé)意義上的社會參與。文化知識的欠缺并不妨礙在廣泛、自覺的社會參與中履行職責(zé)、獲得成長。在此意義上，杜秀蘭主體的欠缺、束縛恰好不在于知識文化不足，而在把履行社會職責(zé)、把選擇權(quán)推向未來，滿足于在當(dāng)下做一名好學(xué)生：“她在學(xué)校里樣樣都走在頭里，老師們常常找她談話，鼓勵她給同學(xué)們做榜樣，她都做到了，因此全學(xué)校沒有一個人不愛她，她也意識到這點，她就更小心謹(jǐn)慎，更覺得她的學(xué)習(xí)和生活都是多么的有意義呵！”這是她能實在把握到的、能得到當(dāng)面回饋的“好”和充實。但這一層次的主體滿足、充實、安穩(wěn)遠(yuǎn)非革命所期待于青年主體的。
為了補充這種“好學(xué)生”式安穩(wěn)主體的單薄，小說拉出了一個考驗層次，使她面對社會形勢中的進步、落后沖突來履行一個進步青年的職責(zé)：即，反抗父親對其入團申請的阻撓。站在保守家庭的角度上，團員身份不同于“好學(xué)生”，后者可以同家庭的利益一致，而前者卻要求一種明確站在“公”和“正確”立場上的政治態(tài)度，甚至斗爭意識。值得注意的是，父女之間這場圍繞“公”（合作社立場）與“私”（維護家庭）、進步與落后展開的沖突雖然被描寫，卻遠(yuǎn)未發(fā)展成對杜秀蘭精神有強度的撕扯。一方面，她的立場很堅定——“當(dāng)然是你們的閨女，可是我也是國家的閨女，是毛主席的閨女”——同時，小說強調(diào)她依然愛她的父親。矛盾在杜秀蘭這一邊被單方化解了。在丁玲筆下，杜秀蘭在一個獨處的場景中被自然牽引著“消化”了這一生活矛盾：
……她一個人站到院子中去梳辮子。晨風(fēng)跟著梳子在她的發(fā)上滑走，她的手一上一下，梳通了她的長發(fā)，也梳走了適間引來的一些不快。夜里的陣雨把樹，把莊稼，把小草，把墻頭的牽?；?，把葫蘆藤，把窗前的鳳仙花，都洗得更青翠可愛。天慢慢地藍(lán)了起來，東方升起了太陽，西山腳下只見一片霧濛濛的。四處傳來鐘聲，生產(chǎn)隊都下地去了。蜜蜂也早早地出來了，嗡嗡嗡，一直在她的頭上圍繞著，杜秀蘭輕輕地哼著歌，她又想到她的申請書了，她要趕早到學(xué)校去寫，她不能等王日新來邀她。她又想到寫到父親時該怎樣說呢？她會寫他是一個受苦人，是一個好人，可是思想有些落后，寫他賣余糧時的情形，寫他平日的狹窄的自私的打算，她還要添寫一段，他曾經(jīng)反對他的閨女入團，她想到這里時，又不覺地“嘻——”笑了。她現(xiàn)在的心情又是多么的穩(wěn)靜呵！就像雨后的清晨一樣。
這是典型的丁玲式場景：風(fēng)景自然與人物內(nèi)在形成某種感通，造就心境的舒展、“穩(wěn)靜”。這種“穩(wěn)靜”呼應(yīng)著自然的滋養(yǎng)，訴諸單純心靈的調(diào)動，也配合著對新社會的信賴。正因為相信整個社會正在由舊轉(zhuǎn)新，并且這個由舊轉(zhuǎn)新的具體道路已經(jīng)昭示出來，因此家庭中新舊意識的對立不構(gòu)成真正的壓迫。父女沖突中，父親反而是那個更無奈、難受的一方。杜秀蘭對現(xiàn)成道路的信任令她可以站在自信、超越的立場俯視父親的狹隘、自私，小小的難過很快通過單純心靈的調(diào)動化解。在此維度上，她在家庭矛盾中堅守進步立場并不構(gòu)成對自我主體狀態(tài)的尖銳挑戰(zhàn)和考驗。
真正的沖擊、考驗來自下一個時刻：當(dāng)國家、社會的發(fā)展遭遇難關(guān)時需要一個“進步青年”做出個人犧牲、履行當(dāng)下政治職責(zé)的時刻——為了起“帶頭”作用，主動放棄自己預(yù)想的前途。相比于做“好學(xué)生”，承擔(dān)一個“進步青年”的職責(zé)當(dāng)然更具政治性。“放棄升學(xué)”是將這種責(zé)任考驗推進到一種近于殘酷的地步。以至于它是不是真的那么必要都引人懷疑——畢竟返鄉(xiāng)動員是訴諸自愿的，杜秀蘭哪怕做了犧牲不等于一定能起帶動效果，事實上，最后也只有兩三個人效仿她。究其根本，一個進步青年主動放棄升學(xué)選擇回鄉(xiāng)這一行為意味著走社會化成長的路不再只是“備用”選項，而是一條“正路”。但這個“教育革命”意義上的轉(zhuǎn)折在此時尚未明晰化。林老師的“說服”中沒有觸及這個層面，杜秀蘭對此也無從自覺。因此，考驗的價值集中在她下決心的一刻，那是她證明自己進步成色的一刻。
事實上，細(xì)讀年級主任林健的“說服”與杜秀蘭的“接受”過程，其間不乏有意味的錯位。林健也講了與合作化運動相配合的新前途，可真正觸動杜秀蘭的是其施加的政治壓力和情感壓力：“唉！你還申請入團，可是你卻只看見你腳前面一小點點光，只知道升學(xué)，升學(xué)，唉，我真難過！”杜秀蘭的反映是：“她雖然還不能領(lǐng)會他的話的全部意義，但她懂得她還不夠好，她很不好……她覺得如果不聽林老師的話，她一定會難過的，成天都會覺得自己做錯了事，……林老師和校長決不會錯的，他們的話總是對的，她想該聽他們，不要辜負(fù)他們對她的希望?！辈浑y看出，杜秀蘭對“新前途”仍然是隔的，而不隔的是對林老師的信賴。她對林老師的無條件信賴轉(zhuǎn)化成了一種自我否定、自我檢討機制，牽連著感情上的“難過”。問題在于，為什么林老師會獲得她的無條件信賴，僅僅因為老師是權(quán)威，是正確的化身嗎？如果限于此，林老師這個形象難免流于教條、蒼白，連帶著杜秀蘭的被說服也將顯得蒼白。丁玲是在后面補寫了林老師同樣作為知識青年扎根鄉(xiāng)村的歷程：
他的年紀(jì)也不大，才廿三歲，高中畢業(yè)后就來這村子里教學(xué)，先還帶點勉強，現(xiàn)在兩年過去了，這兩年對他有很大的改變，他很愛他的工作，他愛這一群孩子，他也愛這村子上的一些人，他天天都能看見一些新的事務(wù)。他也被學(xué)生們愛著，校長也很重視他，村子上老百姓知道他的也說他好。一個人知道有人需要他，有人愛他，知道自己的工作還有一點點成績，他就會如何地更愿意為著那些人而獻出一切，他就更將如何地勤勤懇懇而珍惜自己呵！
這意味著，他自己就是一個無待于“新前途”而獲得社會化成長的活生生的榜樣。他自己找到這條路，最終在鄉(xiāng)村“穩(wěn)”下來，不是依賴“合作化”創(chuàng)造的種種條件，依靠的是內(nèi)發(fā)的“愛”和別人對其熱情工作報以同樣富于“愛”的反饋。林健的“愛”不純?nèi)皇峭庀?、互動的，它的一個不容忽視的基石是“珍惜自己”——“自珍”“自愛”意味著不沾染、純凈而成色具足，由此內(nèi)生出犧牲奉獻的愿力。杜秀蘭對林健親近、信賴，以之為榜樣，正是看重這種以“自珍”“自愛”為基石的品性，而她自己身上也存有此般色彩。因此，當(dāng)師生在道路選擇上達(dá)成一致后，他們呈現(xiàn)出一種朋友、知己的狀態(tài)：“他有時把她當(dāng)一個很小的孩子看待，覺得她純凈得很，有時也把她做為一個同等，差不多大的朋友看待?！?/p>
經(jīng)由林老師、校長的說服，尤其是林老師結(jié)合鄉(xiāng)村風(fēng)物的一番展望，杜秀蘭似乎已打開眼界，克服了不甘，找回了那種舒展、“穩(wěn)靜”的狀態(tài)。但這真的是一種穩(wěn)定的、可持續(xù)的“穩(wěn)靜”么？丁玲恰恰是在接下來的描寫中再度展現(xiàn)了屬于她自己的人物的特性——寂寞感和難以自我把握而生的搖動、不安：
杜秀蘭心緒不定，不知道該喜歡還是該懊惱，只覺得周圍的莊稼地里太黑，原野太靜，她好像希望林老師能夠送她回家，把不去考中學(xué)的事同爹說清楚，免得爹更生氣，但又好像希望只自己一個人，她還要好好地想想呢。
同學(xué)們現(xiàn)在玩的時候不找她了，溫習(xí)功課更不找她。她有時跑過去，她們都愛看她，好像過去不了解她，現(xiàn)在想看個明白似的。她們說她好，常常拿她來驕傲，可是她在她們那里不一樣了。她變得更高了，可是也遠(yuǎn)了。
這里，杜秀蘭在帶頭響應(yīng)號召的過程中變成了一個丁玲筆下反復(fù)出現(xiàn)的卓爾不群者，一個因品質(zhì)獨異而被常人自然疏離的青年。她的自我犧牲引發(fā)始料不及的悖論效果：高尚行為本來應(yīng)該感染人、帶動人，但實際是——“同學(xué)們的鼓掌是真的，都從心里尊敬她，覺得她做了一件很不容易做到的事。可是他們都不打算學(xué)她”。也就是說，她的抉擇對自己而言是一種提升，是對自己珍視的人與責(zé)任的交代，但這種提升更多是自我完成意義上的——“她變得更高了”——但她不能真的去影響、改變學(xué)校、社會中常人的語境、思想，她反而變成了一個孤立者。書寫這種悖論性的主體困境——因自珍、特立而在社會、庸眾中陷入孤立，由此形成以此種主體為原點的對社會、庸眾的批判性觀照——是丁玲小說中一以貫之的主題。無論是在新文化語境中，還是在革命語境中，這一主題、構(gòu)造不斷重現(xiàn)。
在《杜秀蘭》中主人公能夠突破這種困境靠的是新社會力量的主動接納：合作社的黨支部書記李寶山主動來家里找她、歡迎她，告訴她合作社急需她這樣的人才、骨干，帶她參觀，社員們無不對她親切以待。于是，她在學(xué)校環(huán)境中落入孤立之后卻重新發(fā)現(xiàn)了鄉(xiāng)村社會的親切、魅力，重新認(rèn)識了這里的人。雖然這種發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識的新奇、驚喜有些脫離人物的現(xiàn)實規(guī)定——更像一個下鄉(xiāng)城市青年的視角，不太像一個在鄉(xiāng)青年視角——但要傳達(dá)的意思是很清晰的：青年主體改造、成長的成立、鞏固需要實在的社會支持。青年返鄉(xiāng)作為可行的出路，作為運動是否能成功很大程度上取決于農(nóng)村、合作社發(fā)展的成敗。而這正是青年返鄉(xiāng)中遭遇的現(xiàn)實瓶頸：“主管這項工作的人，從上到下，都只把精力放在將青年送回農(nóng)村這一環(huán)之上，只要把人送回鄉(xiāng)，就完事大吉，再無人過問?！?丁玲在自己以往的作品中曾一再觸及新青年、革命青年融入集體、組織、社會時會面臨的不適、打擊，并想象解決的途徑。典型的，像《在醫(yī)院中》結(jié)尾出現(xiàn)的“無腿人”就代表著一種倉促的、理想化的解決，但因其無根基反而顯現(xiàn)出現(xiàn)實矛盾之難解。同樣的，在《杜秀蘭》中，主人公精神、出路難題的化解是寄托于一個運行理想的合作社。在這個合作社中有熱情、負(fù)責(zé)的書記，技術(shù)精湛、滿懷自豪的勞模，樸實勤勞的群眾，卻沒有任何負(fù)面形象或“中間人物”，沒有生產(chǎn)勞動和日常生活中的矛盾因素，甚至沒有生活場景。換句話說，它還未呈現(xiàn)為一個真實的社會，它仍是一個擴大化了的“無腿人”。就此而言，這篇小說并不具備進一步深入展開的基礎(chǔ)，它已經(jīng)基本“完成”了。
在小說的結(jié)尾，主人公似乎已完美地交出了“社會化”成長的答卷：
她現(xiàn)在生活在一個新的豐富的天地里，她在這里學(xué)得到比在學(xué)校里更多的東西。她過去也許只是一個小孩子，一個不懂事的姑娘，可是現(xiàn)在她一下就長大了，她喜歡同比她年紀(jì)大的人談話，她關(guān)心一切事情，過去在學(xué)校里她只愛看故事，不喜歡看報，現(xiàn)在她常常要去找報紙看，那上邊有很多事都同她的工作有關(guān)系，她可以從那里得到許多知識，來解決她的疑問。
但這個答卷僅是“理論”上的完成，作者還沒有真正如自己所愿地“深入生活”，也就還沒能深入地表現(xiàn)那個真正會改造主人公，左右她命運的“廣闊天地”。丁玲自己是在勉強寫成《杜秀蘭》后被迫經(jīng)歷了十余年沉入社會底層的生活，當(dāng)她重新拿起筆寫《杜晚香》時，其主人公是一個真正從社會土壤中生長出來的人物，其筆下的社會也有了真實的厚度、廣度，所謂“社會化成長”才以更真實、堅實的面貌呈現(xiàn)出來。
注釋：
1 2 6定宜莊：《中國知青史——初瀾（一九五三—一九六八年）》，中國社會科學(xué)出版社1998年版，第2、11、30頁。
3 “很多青年都把升學(xué)看成自己唯一的出路和前途。升學(xué)考試前就已經(jīng)有人聲明：‘考不上學(xué)校，就去考海軍——投水，投空軍——上吊，或是投陸軍——流浪’。一旦落榜，痛不欲生?！眳⒁姸ㄒ饲f《中國知青史——初瀾（一九五三—一九六八年）》，中國社會科學(xué)出版社1998年版，第7頁。
4 毛澤東：《在一個鄉(xiāng)里進行合作化規(guī)劃的經(jīng)驗》，《毛澤東年譜（1949—1976）》（第2卷），中央文獻出版社2013年版，第495頁。
5 小說中這樣描述她的理想：“她在電影上看過五一節(jié)和國慶節(jié)天安門的情形，一群群的大學(xué)生，中學(xué)生，手拿鮮花走過去，他們在向毛主席搖手，歡呼，而毛主席也回答他們喊‘青年學(xué)生們?nèi)f歲?！切W(xué)生都比她有知識多了，她實在很羨慕他們，她也很想能去天安門游行，看看毛主席咧。她快要去了，她要穿一條花裙子站到那個隊伍里去了。”
[作者單位：中國社會科學(xué)院文學(xué)研究所]
[本期責(zé)編：鐘 媛]
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